Ο λογοτεχνικός κανόνας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και η Αστροφεγγιά του Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου: ένα μυθιστόρημα εφηβείας που ακόμα αντέχει  

Γράφει ο Τάσος Μιχαηλίδης // *

 

Το ζήτημα του λογοτεχνικού κανόνα υπήρξε πάντοτε ένα φλέγον θέμα συζήτησης ανάμεσα σε κύκλους ερευνητών και εκπαιδευτικών. Το ποια πρόσωπα, κείμενα και με ποια κριτήρια  αυτά συγκροτούν τον λογοτεχνικό κανόνα της νεοελληνικής γραμματείας και το πώς  διδάσκονται στους σπουδαστές όλων των βαθμίδων εκπαίδευσης αποτέλεσε και αποτελεί έναν επίμονο προβληματισμό της εκπαιδευτικής και επιστημονικής κοινότητας (Bloom, 1994̇˙ Gullory, 1993). Αυτό το ερώτημα σχετίζεται συνήθως με τις προσπάθειες διασαφήνισης των δυνατοτήτων της διδακτικής της Λογοτεχνίας ως γνωστικό αντικείμενο στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Την ίδια στιγμή, ανοιχτό γενικά παραμένει το πρόβλημα της προοπτικής των Ανθρωπιστικών Επιστημών σε μια ελληνική πραγματικότητα που κλυδωνίζεται από μακρόχρονη πολιτισμική και οικονομική κρίση.

Νομίζω, όμως, ότι η απάντηση, τουλάχιστον για το μέλλον της Λογοτεχνίας ως μαθησιακό αντικείμενο και τα κριτήρια ένταξης σημαντικών έργων της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας στο σχολικό πρόγραμμα, βρίσκεται συχνά στην ίδια την αναγνωστική πράξη και τη δυναμική που έχουν ορισμένοι συγγραφείς και έργα να διατηρούν ένα ανοιχτό δίαυλο επικοινωνίας με τον σύγχρονο αναγνώστη. Βέβαια, εφόσον αναφερόμαστε σε λογοτεχνικά έργα που διδάσκονται στη σχολική τάξη, εκ των πραγμάτων, έχει προηγηθεί μια διαδικασία επιλογής, άρα σημαίνει ότι έχουν ήδη εξασφαλίσει μια θέση στον λογοτεχνικό κανόνα.

Ωστόσο, δύο ζητήματα ή και προοπτικές, υπό μία έννοια, αφήνουν χώρο επαναδιαπραγμάτευσης της θέσης των σημαντικών έργων της νεοελληνικής γραμματείας στη σχολική κοινότητα ή και στις πανεπιστημιακές αίθουσες. Το πρώτο αφορά την δυνατότητα που παρέχουν τα ίδια τα  Προγράμματα Σπουδών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για την Λογοτεχνία του 2003 και του 2011 στον εκπαιδευτικό να πραγματευθεί με τους μαθητές του λογοτεχνικά κείμενα πέρα από τα σχολικά ανθολόγια είτε αποσπασματικά είτε στο σύνολό τους. Το δεύτερο ζήτημα αφορά στην πραγματική διάδραση που αναπτύσσεται κατά τη διδακτική πράξη ανάμεσα στα κείμενα και στους μαθητές. Έτσι, η αναγνωστική δυναμική των ίδιων των κειμένων –ανεξαρτήτως τεχνοτροπίας, είδους ή εποχής– και η εγγενής ιδιότητά τους να απευθύνονται σε ιδιαίτερα και διαχρονικά χαρακτηριστικά της ανθρώπινης φύσης, αποτελεί δείκτη της λογοτεχνικής αξίας τους.

Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, δεν μπορεί κανείς να παραλείπει ότι η διδακτική διαμεσολάβηση σημαντικών νεοελληνικών έργων έχει πολλαπλά οφέλη για τον διδασκόμενο, λόγω της διαλογικής σχέσης που καλλιεργείται στον σύγχρονο αναγνώστη –και πόσο μάλλον στον έφηβο– με την πολιτισμική παράδοση, εφόσον η αναγνωστική πράξη δεν είναι μια στατική διαδικασία. Πάντως, όπως θα προκύψει και από το ακόλουθο παράδειγμα, η διδακτική της Λογοτεχνίας και ο βαθμός της αλληλεπίδρασης έργων και μαθητών διαμορφώνεται εξίσου και από τους τρεις άξονες συγκρότησης της διαλογικής σχέσης στη σχολική τάξη: το λογοτεχνικό κείμενο, τον αναγνώστη/μαθητή, τον εκπαιδευτικό/διαμεσολαβητή του έργου. Σε αυτή την εξίσωση μπορεί να προστεθεί και το υπάρχον κάθε φορά πλαίσιο που δημιουργεί το αναλυτικό σχολικό πρόγραμμα, το σχολικό κλίμα και η εκάστοτε εκπαιδευτική πολιτική.

Σε κάθε περίπτωση, η αναγνωστική ευαισθησία και η καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας που ισοδυναμεί με την ανάπτυξη κριτικών δεξιοτήτων κατά την προσπάθεια ερμηνείας, φιλολογικής επεξεργασίας και αισθητικής αποτίμησης της λογοτεχνίας, δεν είναι μια παθητική διαδικασία (Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας και της Λογοτεχνίας, 2011). Είναι μια ενεργή στάση, μια πολύπλευρη ψυχική και νοητική κινητοποίηση των εμπλεκόμενων. Αποτελεί έναν δρόμο κριτικού αναστοχασμού και δημιουργικής επανεπεξεργασίας των βιωμάτων και της εμπειρικής πραγματικότητας κάθε σπουδαστή, όποιας παιδείας, βαθμίδας ή ηλικίας (Williams, 1983). Ειδικά, ωστόσο, για τους εφήβους προϋποθέτει μια διαδικασία που οφείλει να είναι ανακαλυπτική και ωφέλιμη, προκλητική και επιδεκτική πολυσημικών προσεγγίσεων, πάντοτε σε σχέση αναφοράς με το κειμενικό σώμα. Ο έφηβος ως διδασκόμενος δεν αντέχει τη στατικότητα και τον αναίτιο φορμαλισμό. Χρειάζεται κείμενα που τον προβληματίζουν, τον συγκινούν, τον ταξιδεύουν και τον αφορούν. Η επίτευξη αυτών των κριτηρίων πιστοποιεί και τη δυναμική ενός έργου να λάβει ή να εξασφαλίσει θέση στον σχολικό λογοτεχνικό κανόνα, που χωρίς αμφιβολία αντανακλά τον λογοτεχνικό κανόνα της Ιστορίας της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, όπως διαμορφώνεται από την πανεπιστημιακή έρευνα και την ιστορία της λογοτεχνικής κριτικής.

Όλα αυτά τα κριτήρια, λοιπόν, δείχνει να τα πληροί η Αστροφεγγιά του Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, ένα αγαπητό μυθιστόρημα εφηβείας, όπως έχει χαρακτηριστεί από τον ίδιο τον συγγραφέα της, που αποτελεί χρονικό μιας δύσκολης περιόδου για την Ελλάδα, καθώς παρουσιάζει την εικόνα ενός «φθίνοντος κόσμου» μετά τη Μικρασιατική καταστροφή (Αρτεμάκης, 1971 στο Παναγιωτόπουλος, 2017, σ. 246) και εκφράζει γενικότερες αισθητικές τάσεις των μεσοπολεμικών συγγραφέων, όπως την εσωστρέφεια, την αυτοαναλυτική διάθεση και μια τάση φυγής από την πραγματικότητα (Σαχίνης, 1984. σ. 14˙ Καστρινάκη, 1994, σ. 10). Το μυθιστόρημα Αστροφεγγιά γράφτηκε το 1943-1945 και τυπώθηκε για πρώτη φορά το 1945, ενώ το 1971 επανεκδόθηκε αναθεωρημένο. Το έργο επανακυκλοφόρησε πρόσφατα (2017) από τις εκδόσεις Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, σε επιμέλεια, πρόλογο, επίμετρο και επιλογή κριτικών κειμένων από τον Θ. Πυλαρινό.

Η ικανότητα του Παναγιωτόπουλου να αποτυπώνει με τόση σαφήνεια τα λογοτεχνικά πορτρέτα των έφηβων χαρακτήρων του και κυρίως του πρωταγωνιστή του, Άγγελου Γιαννούζη, τον καθένα με την ιδιαίτερη εσωτερική και κοινωνική του ταυτότητα, δείχνει τη γνώση του συγγραφέα για τον ανθρώπινο ψυχισμό και τη συνειδησιακή ρευστότητα της εφηβικής ηλικίας.[1] Ο Παναγιωτόπουλος, άλλωστε, πέρα από λογοτέχνης και ικανός κριτικός, εργάστηκε ως φιλόλογος, δείχνοντας ξεχωριστό ενδιαφέρον σε όλη τη ζωή του για τους εφήβους και τους νέους, ενδιαφέρον που αποτυπώνεται περίτρανα στο εν λόγω έργο (Σαρδέλης, 1993).

Έχοντας υπόψη όλα τα παραπάνω ερευνητικά ερωτήματα και προβληματισμούς που διατυπώθηκαν, επέλεξα να προσεγγίσω διδακτικά το συγκεκριμένο μυθιστόρημα σε σχολείο του Πειραιά, σε τμήμα της Γ΄ Γυμνασίου. Οι 27 μαθητές της σχολικής τάξης παρουσίαζαν, κατά μέσο όρο, ικανοποιητικές επιδόσεις στα σχολικά μαθήματα, αλλά δεν είχαν δείξει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τη λογοτεχνία. Μέσα στο πλαίσιο της διερευνητικής μάθησης, πρότεινα το εν λόγω μυθιστόρημα ως αντικείμενο μιας ερευνητικής εργασίας, που θα αφορούσε τη μελέτη της αποτύπωσης της εφηβικής ηλικίας στη νεοελληνική πεζογραφία. Σε μια γενιά, επομένως, που απέχει αρκετά από την επήρεια της τηλεοπτικής εκδοχής της Αστροφεγγιάς^[2] παρουσιάστηκε το θέμα και η πλοκή του έργου, τονίζοντας εξαρχής την περίοδο που διαδραματίζεται. Επισημάνθηκε ότι, αν δεν τους ενδιέφερε το συγκεκριμένο λογοτεχνικό κείμενο, θα ήταν εφικτό να εργαστούν σε άλλα προτεινόμενα, αλλά επίσης ενδιαφέροντα μυθιστορήματα εφηβείας, που η αφήγησή τους εξελίσσεται σε σύγχρονη εποχή. Οι μαθητές έδειξαν, όμως, μια αξιοσημείωτη αποφασιστικότητα και ταχύτητα κρίσης, επιλέγοντας στη συντριπτική τους πλειοψηφία να μελετήσουν το μυθιστόρημα του Παναγιωτόπουλου. Προφανώς το ιδιαίτερο ενδιαφέρον του διδάσκοντος για την Αστροφεγγιά επηρέασε την τάξη κι αυτό δείχνει ότι ο διαμεσολαβητής και το αισθητικό του κριτήριο παραμένουν σημαντικοί παράγοντες στην προσπάθεια της μαθησιακής διαδικασίας να εξοικειώσει τους διδασκόμενους με τον λογοτεχνικό κανόνα, σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Παρόλα αυτά ο βαθμός ενεργοποίησης των μαθητών για την εν λόγω εργασία ήταν απρόσμενος.

Οι μαθητές εργάστηκαν σε ομάδες κατά την διάρκεια ενός τετραμήνου και για τη μελέτη του έργου αφιερώθηκε μία από τις δύο διδακτικές ώρες της εβδομάδας. Στο τέλος του τετραμήνου οι μαθητές θα έπρεπε να έχουν συγγράψει σχετική εργασία και να την παρουσιάσουν. Πράγματι, η αναγνωστική τους ανταπόκριση, όχι ανάλογης έντασης σε άλλα εγχειρήματα, είναι ενδεικτική της σημασίας και αισθητικής αξίας συγκεκριμένων έργων. Υπό αυτό το πρίσμα, το διδακτικό εγχείρημα υπερθεματίζει υπέρ της τάσης να εργαζόμαστε στο σχολείο με το σύνολο ενός έργου και όχι μόνο με αποσπάσματα. Μέσω της ψυχογραφικής του ικανότητας και της λυρικής γραφής του, ο Παναγιωτόπουλος κατάφερε να αποδώσει πειστικά όψεις της κοινωνικής και πολιτισμικής ζωής της μεσοπολεμικής Ελλάδας, όπως και διαχρονικά χαρακτηριστικά της ελληνικής ταυτότητας, κατά τρόπο που οι έφηβοι του 2018 μπόρεσαν να αισθανθούν έναν βαθμό ανταποκρισιμότητας με τη δική τους πραγματικότητα (Jauss, 1978). Οι μαθητές έκριναν ότι η κοινωνική καχεξία, οι αρνητικές συγκυρίες, ο πόθος για μόρφωση ως μέσο κοινωνικής καταξίωσης και ως υπόσχεση διεξόδου από την ανεργία, η φτώχεια, η αναξιοκρατία, η απάθεια των ισχυρών που περιγράφει ο συγγραφέας, εμφανίζουν ισχυρές αναλογίες με τη δική τους εποχή. Θεώρησαν ότι και η γενιά τους βιώνει την απειλή του δικού της «πολέμου» (οικονομικής υφής), ενώ ο φόβος της ανεργίας και ο αθέμιτος ανταγωνισμός ισχυρών κοινωνικών ομάδων συνεχίζει να απογοητεύει τους σύγχρονους εφήβους.

Πάντως, πέρα από τις αναλογίες και συμπτώσεις της κοινωνικής ζωής των δύο εποχών, η πιο εναργής διάδραση εφήβων και μυθιστορήματος, σύμφωνα με τα συμπεράσματα που προέκυψαν κατά τη φάση της ανακεφαλαίωσης, εντοπίστηκε στη δεξιοτεχνία του Παναγιωτόπουλου να συλλαμβάνει και να αποτυπώνει βασικά χαρακτηριστικά της ψυχοσύνθεσης των εφήβων. Η ποιητική διάσταση της γραφής του, διατηρώντας ταυτόχρονα την ικανότητα να συλλαμβάνει την εσωτερική και κοινωνική ζωή των χαρακτήρων του, έδωσε στους μαθητές την αίσθηση ότι οι ήρωές του είναι σύγχρονοι, παρόντες και αναγνωρίσιμοι ανάμεσά τους. Τα όνειρα και η πάλη του Άγγελου Γιαννούζη να πετύχει, να αντέξει τις δυσκολίες, να αντιμετωπίσει τους φόβους του, να ενσωματωθεί σε ένα ανοίκειο/«δυσπρόσιτο» για εκείνον σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον, θεώρησαν ότι απηχούν σύγχρονες αγωνίες των νέων και ταιριάζουν στη δική τους πραγματικότητα (Φρόυντ, 1994, σσ. 160-161).

Οι μαθητές βρήκαν στις αγωνίες του Γιαννούζη μια αναγνωρίσιμη φοβία, έναν κοινό και κατανοητό πόθο, χωρίς να έχουν βιώσει στην πλειοψηφία τους κάποια  τραυματική απόρριψη από το δικό τους περιβάλλον (Λόππα, 1999, σσ. 38-39). Οι περισσότεροι περιέγραψαν ότι κατά καιρούς έχουν αισθανθεί τέτοιου τύπου ανησυχίες, αν και συντομότερης και ηπιότερης έντασης, όταν άλλαξαν σχολείο ή στην προσπάθειά τους να προσαρμοστούν σε διαφορετικούς κοινωνικούς κύκλους. Σε κάποιους παρέμενε ένας ενεργός φόβος λόγω της μετάβασής τους από το Γυμνάσιο στο Λύκειο, ενώ άλλοι εστίασαν περισσότερο στο άγχος της βιολογικής εξέλιξης, στη ρευστότητα της σωματικής διάπλασης του εφήβου, της αποδοχής από το άλλο φύλο ή στην ανασφάλεια εύρεσης μιας ικανοποιητικής σταδιοδρομίας στην Ελλάδα της κρίσης (Μανωλόπουλος, 1987).

Πολλοί συμπόνεσαν τις ατυχίες του Άγγελου και αισθάνθηκαν κατά την ανάγνωση αυτή τη φαντασιακή προβολή του εαυτού τους στη θέση του ήρωα, που μόνο η τέχνη μπορεί να προσφέρει, βιώνοντας με αγανάκτηση ή θλίψη την κοινωνική απόρριψη και σωματική εξασθένισή του (Alcorn, 1994). Άλλοι θεώρησαν ότι το τέλος του ήταν μια λύτρωση για τον νεαρό πρωταγωνιστή, ένα αίσθημα ανακούφισης από τα βάσανά του, ενώ δύο μαθήτριες υποστήριξαν ότι ήταν ένα ταιριαστό τέλος στο όλο κλίμα του κειμένου, απάντηση εξαιρετικά διεισδυτική, γιατί δείχνει μια ικανότητα διαχείρισης ή αντίληψης του κειμένου ως κατασκευή και αυτόνομο σώμα από την εμπειρική πραγματικότητα. Το σημαντικό είναι ότι το μυθιστόρημα λειτούργησε ως το επιθυμητό πλαίσιο προβληματισμού σχετικά με τον αντίκτυπο της συμπεριφοράς τους στους συνομηλίκους τους, τη σημασία της σχέσης των εφήβων με τους γονείς, τον ρόλο της φιλίας στην υγιή διαμόρφωση της προσωπικότητας, την επίδραση της γνώσης και της καλλιέργειας στην ολιστική εξέλιξη του ανθρώπου πέρα από κοινωνικούς και οικονομικούς προσδιορισμούς. Το ίδιο το μυθιστόρημα, επίσης, ως αισθητικό όλον που πραγματώνεται δια της γλώσσας αφήνει το περιθώριο για να ανακαλύψουν οι μαθητές την αξία της γλωσσικής έκφρασης, τον ρόλο της λογοτεχνίας ως μέσο αυτογνωσίας και δημιουργικής επαναπροσέγγισης των τραυμάτων και βιωμάτων της πραγματικότητας, βασικές επιδιώξεις των σύγχρονων Προγραμμάτων Σπουδών.

Η λογοτεχνική γραφή του Παναγιωτόπουλου παρήγαγε το κατάλληλο σχολικό κλίμα και την επιθυμητή δεκτικότητα της μαθητικής στάσης στη νέα γνώση, ώστε να επιδιωχθεί η εμβάθυνση στην αλληλεπίδραση μορφής και περιεχομένου του έργου. Η ρευστότητα της επιτυχίας ή αποτυχίας, η πρόσληψη της καταξίωσης ως αποτέλεσμα συνδυαστικών παραγόντων, η κυκλοθυμία και οι εναλλαγές της συμπεριφοράς του Άγγελου λειτούργησαν καθησυχαστικά για τους μαθητές, εφόσον συνειδητοποίησαν ότι η έννοια του καλού και κακού, της νίκης ή της ήττας δεν ισοδυναμούν με απόλυτα σχήματα και περιγραφές, αλλά συνιστούν ένα πολύπλευρο αποτέλεσμα που συμπλέκει κίνητρα, σκέψεις, συγκυρίες και πράξεις. Υπό αυτό το πρίσμα, το ίδιο το έργο δεν επιτρέπει ή δεν στρατεύει τον αναγνώστη σε μια απόλυτη στάση άμυνας ή επιθετικότητας απέναντι στους άλλους ήρωες. Ο Παναγιωτόπουλος φρόντισε να απεικονίσει με ευαισθησία και συγκινησιακή δυναμική όλα τα εφηβικά πορτρέτα και όχι μόνο του Άγγελου. Εστιάζει στη διαφορετικότητα και στην ανάγκη υιοθέτησης μιας αλλαγής στην πρόσληψή της από το κοινωνικό σώμα, ενώ καταφέρνει να δείξει την απουσία μοχθηρίας ή συνειδητής πρόθεσης για πρόκληση βλάβης από τους συνομηλίκους (Στέργη, Πετρόπουλο, Δάφνη κ.α.) προς τον Άγγελο. Οι συμμαθητές, συμφοιτητές και φίλοι του δεν παρουσιάζονται να λοιδορούν και να εχθρεύονται τον Άγγελο, αλλά βιώνοντας τη δική τους εφηβεία ως βιολογική και ψυχική μετάβαση στην ενήλικη ζωή, αδυνατούν να κατανοήσουν τον ιδιαίτερο και εύθραυστο ψυχισμό του ήρωα, αφού τα βιώματα και οι παραστάσεις τους διαφέρουν από τις δικές του. [3]

Γενικά, ο συγγραφέας φανερώνει σε μια ιδανική ισορροπία την αλληλεπίδραση ατόμου και ομάδας αναφορικά με τη διαμόρφωση της ταυτότητας των εφήβων, όπως και την επίτευξη της ομαλής ένταξής τους στον εργασιακό και κοινωνικό στίβο. Την ίδια στιγμή, ο Παναγιωτόπουλος ούτε δικαιολογεί, ούτε ασκόπως αθωώνει συμπεριφορές και κίνητρα. Έτσι, το μυθιστόρημα δομεί παραδείγματα θετικής και αρνητικής δράσης στην κοινωνική ζωή, χωρίς να εξιδανικεύει ή να καταδικάζει ανοιχτά κανένα μυθοπλαστικό πρόσωπο. Η ανυστερόβουλη προσφορά της Έρσης στους άλλους, το πάθος του Αλέξη για την τέχνη, η ψυχική εκτόνωση και το αίσθημα πνευματικής δικαίωσης που δημιουργεί στον Άγγελο η λογοτεχνική έκφραση, όπως και η ανεξάντλητη μητρική στοργή, έρχονται σε αντίθεση με την πνευματική απάθεια που παράγει η οικονομική βολή του Στέργη, με την ηθική σκλήρυνση του Πετρόπουλου και τον ναρκισσισμό της Δάφνης. Η κάθε περίπτωση είναι ξεχωριστή και στο σύνολό τους ενσαρκώνουν μέσα στην Αστροφεγγιά διαφορετικές όψεις της ανθρώπινης φύσης που ενυπάρχουν (εν ενεργεία ή σε αδράνεια) στον ψυχισμό όλων των εφήβων, αλλά και  ενηλίκων.

Η Αστροφεγγιά, επομένως, συνιστά ένα σημαντικό έργο του λογοτεχνικού κανόνα που πιστοποιεί μέσα στη μαθησιακή πράξη την αναγνωστική της εμβέλεια. Σε μια εποχή που επιδιώκει την ψηφιακή ταχύτητα και την κατανάλωση εύπεπτων εικόνων, καταφέρνει να επιστρέψει, έστω για λίγο, τους σύγχρονους εφήβους σε μια διαδικασία απαιτητική, χρονοβόρα, αλλά πολυδύναμα ωφέλιμη, όπως είναι η συνάντηση με τη λογοτεχνική γραφή. Να τους δείξει έναν άλλο δρόμο συγκρότησης, γνώσης, θέασης του κόσμου και του εαυτού τους. Το μυθιστόρημα εφηβείας του Παναγιωτόπουλου, προνομιακό ούτως ή άλλως είδος για την οικείωση των διδασκομένων με τις αρχές και τα εργαλεία της λογοτεχνίας, αλλά και τις πανανθρώπινες αξίες που κυοφορεί ο λογοτεχνικός κώδικας (Αποστολίδου, 1999), αποδεικνύει ότι καταφέρνει να συγκινεί και να ευαισθητοποιεί εφήβους της γενιάς των κοινωνικών δικτύων. Έφηβοι που εν πολλοίς υποτιμούν, όχι πάντα συνειδητά, τον θετικό αντίκτυπο από την επαφή με τη λογοτεχνία, απαξιώνουν την προοπτική των Ανθρωπιστικών Επιστημών και θεωρούν τις θετικές επιστήμες ως την ασφαλέστερη επιλογή για τη διεκδίκηση εργασιακών ευκαιριών στην Ελλάδα ή στο εξωτερικό (άποψη πολλών μαθητών τα τελευταία χρόνια). Έτσι, κατά την αναγνωστική συνάντηση με έργα τέτοιου αισθητικού μεγέθους, η οικείωση των μαθητών με τις αφηγηματικές επιλογές και τα εκφραστικά μέσα, η καλλιέργεια της γλωσσικής έκφρασης, της δημιουργικής και κριτικής σκέψης, όπως και της έννοιας του διαλόγου ως οδός αυτό-ανακάλυψης και αναπροσδιορισμού της ιστορικής μνήμης και προσωπικής ταυτότητας δεν προκύπτουν βεβιασμένα ή κανονιστικά, αλλά ως φυσική διαδικασία και ζύμωση στην οποία οδηγεί η αναγνωστική επαφή με ένα σπουδαίο κείμενο του λογοτεχνικού κανόνα.

Ίσως, αυτή είναι η μόνη ασφαλής επιλογή διαμεσολάβησης της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας στους σπουδαστές, ειδικά της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αλλά και ένας κατάλληλος οδηγός πλεύσης για την πρωτοβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση, τηρουμένων των αναλογιών και απαιτήσεων. Η κριτική και ενεργή ανάγνωση αποτελεί μια διαδικασία που εμπλέκει και προϋποθέτει έναν υψηλό βαθμό αυτενέργειας και εμπλοκής διδασκόντων και διδασκομένων, με άξονα τα ίδια τα έργα της νεοελληνικής γραμματείας (Κελεπούρη & Χοντολίδου, 2012, σ. 30). Κατ’ επέκταση, μια τέτοιας μορφής επικοινωνία του λογοτεχνικού κανόνα αποσκοπεί και επιμένει όχι σε μια μονοδιάστατη προσέγγιση, αλλά σε μια ουσιαστική συνάντηση με το λογοτεχνικό κείμενο και τον Άλλο, ζητούμενο τόσο της εκπαίδευσης, όσο και της ζωής των ενηλίκων σε κάθε δημοκρατική κοινωνία. Δείχνει, εν τέλει, ότι η λογοτεχνία και οι Ανθρωπιστικές Σπουδές έχουν ακόμα το περιθώριο να διεκδικήσουν ενεργό ρόλο στην ελληνική εκπαίδευση και την πολιτισμική πραγματικότητα του καιρού μας.

Βιβλιογραφία

Alcorn, Μ. (1994). Narcissism and the Literary Libido: Rhetoric Text and Subjectivity. New York: York University Press.

Φρόυντ, Ζ. (1994). Ψυχανάλυση και Λογοτεχνία, μτφρ. Λ. Αναγνώστου, Αθήνα: Επίκουρος.

Bloom, H. 1994. The Western Canon. The Books and School of the Ages. Νέα Υόρκη: Harcourt Brace. [Στα ελληνικά: (2007). Ο δυτικός κανόνας. Τα βιβλία και τα σχολεία των εποχών. Μτφρ. Κατερίνα Ταβαρτζόγλου. Επιμ. Δημήτρης Αρμάος. Αθήνα: Gutenberg].

Gullory, J. (1993). Cultural Capital. The Problem of Literary Canon Formation. Chicago: University of Chicago Press.

Jauss, H. S. (1978). Pour une esthétique de la réception. Paris: Gallimard.

Williams, R. (1983). Keywords: A Vocabulary of Culture and Society. 2nd edn, London: Flamingo.

Αποστολίδου, Β. (1999). Λογοτεχνία και ιδεολογία: Το ζήτημα των αξιών κατά τη διδασκαλία της λογοτεχνίας». Στο Β. Αποστολίδου Β. & Ε. Χοντολίδου (επιμ.), Λογοτεχνία και Εκπαίδευση (σσ. 335-347). Αθήνα: τυπωθήτω.

Αρτεμάκης, Σ. Ι. (1971, 4 Σεπτεμβρίου). Κριτική για την Αστροφεγγιά, Ελεύθερος Κόσμος, έτος ΣΤ΄, σ. 2. Στο Ι. Μ. Παναγιωτόπουλος (2017), Κριτικά κείμενα, Αστροφεγγιά. Η ιστορία μιας εφηβείας. Θ. Πυλαρινού (επιμ.), (σσ. 246–247). Αθήνα: εκδόσεις Ι.Μ. Παναγιωτόπουλου.

Βαφόπουλος, Γ. Θ. (1946, 4 Μαρτίου). Επιστολή στον Παναγιωτόπουλο.  Θεσσαλονίκη. Στο Ι. Μ. Παναγιωτόπουλος (2017), Κριτικά κείμενα, Αστροφεγγιά. Η ιστορία μιας εφηβείας. Θ. Πυλαρινού (επιμ.), (σσ. 239–240). Αθήνα: εκδόσεις Ι.Μ. Παναγιωτόπουλου.

Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Νεοελληνικής Λογοτεχνίας για το Γυμνάσιο (2003) Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Καστρινάκη, Α. (1994). Οι περιπέτειες της νεότητας. Η αντίθεση των γενεών στην ελληνική πεζογραφία (1890-1945), Διδακτορική διατριβή, ΑΠΘ, Θεσσαλονίκη.

Κελεπούρη, Μ. & Χοντολίδου, Ε. (2012). Μελέτη για τα εκπαιδευτικά σενάρια στη διδασκαλία της λογοτεχνίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.  Θεσσαλονίκη: ΥΠΕΠΘ, ΚΕΓ.

Λόππα, Α. (1999). Ψυχοπαθολογία της εφηβείας και Λογοτεχνία. Η Eroica του Κοσμά Πολίτη, ανέκδοτη διδακτορική διατριβή, ΔΠΘ, Τμήμα Ιατρικής, Αλεξανδρούπολη.

Μανωλόπουλος, Σ. (1987). Η ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη του εφήβου, Σύγχρονα θέματα Παιδοψυχιατρικής, Α΄ τόμος, Αθήνα: Καστανιώτης.

Παναγιωτόπουλος, Ι.Μ. (2017). Αστροφεγγιά. Η ιστορία μιας εφηβείας, Θ. Πυλαρινού (επιμ.). (1^η έκδοση 1971). Αθήνα: εκδόσεις Ι.Μ. Παναγιωτόπουλου.

Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας και της Λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο (2011).

Πυλαρινός, Θ. (επιμ.). (2017). Επίμετρο. Στο Ι.Μ. Παναγιωτόπουλος Αστροφεγγιά. Η ιστορία μιας εφηβείας (σσ. 253–262). Αθήνα: εκδόσεις Ι.Μ. Παναγιωτόπουλου.

Σαρδέλης, Κ. (1993). Ο διηγηματογράφος Ι. Μ. Π. Στο Π.Β. Πάσχος, (επιμ.). Ι.Μ. Παναγιωτόπουλος. Το πρόσωπο και το έργο (σσ. 112–124). Αθήνα: Αστέρος.

Σαχίνης, Α. (1984). Η σύγχρονη πεζογραφία μας. (1^η έκδοση 1951). Αθήνα: Εστία.

_______________________

[1] Βλ. Γ. Βαφοπουλος «Επιστολή στον Παναγιωτόπουλο», 4 Μαρτίου 1946. Στο Παναγιωτόπουλος, 2017, σ. 248.

[2] Η Αστροφεγγιά, διασκευασμένη από τον Β. Γκούφα και σε σκηνοθεσία του Δ. Χρονόπουλου, προβλήθηκε ως τηλεοπτική σειρά το 1980, ενώ κατά καιρούς έχει δραματοποιηθεί ως θεατρικό έργο. Θεοδόσης Πυλαρινός, «Επίμετρο», στο Ι. Μ.  Παναγιωτόπουλος, 2017, σσ. 253-256.

[3] Του εξομολογείται χαρακτηριστικά η Δάφνη, η νεαρή που είχε ερωτευθεί ο πρωταγωνιστής: «σε κοίταζα σαν κάτι αλλόκοτο […] σε πονούσαμε κιόλας καμιά φορά! […] Δε μπορούσαμε να σε νιώσουμε, αυτό είναι όλο!». Παναγιωτόπουλος, 2017, σσ. 200-201.

* O Τάσος Μιχαηλίδης είναι μεταδιδακτορικός ερευνητής Νεοελληνικής Φιλολογίας του Πανεπιστημίου Αθηνών και εργάζεται ως φιλόλογος στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Τα ερευνητικά του ενδιαφέροντα αφορούν τη μελέτη της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, τη Θεωρία της Λογοτεχνίας, τη Συγκριτική Φιλολογία, τη Δημιουργική Γραφή και τη Διδακτική της Λογοτεχνίας. Άρθρα του έχουν δημοσιευθεί σε επιστημονικά περιοδικά και πρακτικά συνεδρίων. Έχει εκδώσει δύο ποιητικές συλλογές: α) Σπαράγματα προσώπων (2012), από τις εκδόσεις του περιοδικού Manifesto και β) Ασυνταξίες λαβυρίνθων (2018), εκδόσεις Γκοβόστη. Ποιήματα και διηγήματά του έχουν δημοσιευθεί σε λογοτεχνικά περιοδικά, έχουν συμπεριληφθεί σε ποιητικές ανθολογίες και έχουν διακριθεί σε πανελλήνιους λογοτεχνικούς διαγωνισμούς.